En mi autoevaluación yo me calificaría con 8 por las faltas a clases y el atraso en la creación de éste blog, sin embargo, considero que el trabajo de investigación en el mismo muestra el tiempo y la dedicación puestas en cada entrada.
¡Supérate!
Índice de Biografías
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Iván Illich
Anton S. Makarenko
María Montessori
Celestin Freinet
Alexander Sutherland Neill
Paulo Freire
Ovide Decroly
Victor Garcia Hoz
Iván Illich
Anton S. Makarenko
María Montessori
Celestin Freinet
Alexander Sutherland Neill
Paulo Freire
Ovide Decroly
Victor Garcia Hoz
Víctor García Hoz
Nació en Campillo de Aranda (Burgos), 30 Marzo 1911
Murió en Burgos, 18 Febrero 1998
"Calificar con el mismo nivel a todos los alumnos es una injusticia. El fracaso escolar nace de convertir los exámenes en sanción social y no en acción pedagógica".
Víctor García Hoz
Cursó estudios en la Escuela Normal de Maestros de Madrid y los del Bachillerato en el Instituto San Isidro. En el año 1936 se licenció en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central. Fue el primer doctor en Pedagogía que hubo en España con una tesis sobre el concepto de lucha ascética en la educación de la juventud dirigida por Juan Zaragüeta.
Fue maestro en Jaén y en Madrid, y posteriormente obtiene la Cátedra de Pedagogía Superior en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Complutense (1944). Sus investigaciones se orientaron, en primer lugar, hacia la sistematización de los conocimientos pedagógicos, cuyos más claros exponentes son Principios de Pedagogía Sistemática y Pedagogía Visible y Educación Invisible.
En segundo lugar, se centran en la educación personalizada, su más original aportación. En la actualidad esta corriente pedagógica está extendida por España, Portugal, Italia y toda Iberoamérica. Y en tercer lugar, investigó sobre aspectos antropológicos. Autor de libros como El nacimiento de la intimidad, Madurez y educación sexual o Alegría en la tercera edad.
A inicios de los años 60 pone en marcha, junto con otros profesionales y padres de alumnos, Fomento de Centros de Enseñanza. Fue el primer director del instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, también director del Instituto de Pedagogía del CSIC; y fundador de la Sociedad Española de Pedagogía y su revista Bordón. Fue académico de la Real de Ciencias Morales y Políticas.
Ovide Decroly
Nació en Ronse-Renaix (Bélgica, Flandes oriental), 23 julio 1871
Murió en Bruselas, 9 septiembre 1932
Hijo de un industrial de origen francés, pasó sus primeros años en un gran jardín donde su padre lo inició en los trabajos manuales. Hizo sus estudios secundarios en internados donde se aficionó a las ciencias naturales, gracias a un profesor que le permitía hacer experimentos en su laboratorio. Habiendo obtenido el título de médico en la Universidad de Gante, continúo sus estudios en Berlín y después en París, donde, bajo la dirección del profesor Philippe, estudió los cerebros de los tabéticos, orientándose así hacia las enfermedades nerviosas. Precursor de los test de Inteligencia.
De vuelta en Bélgica fundó en Bruselas, en 1901, con ayuda de Mme. Decroly, que fue durante toda su vida la más próxima colaboradora de su marido, un instituto laico para niños con discapacidad intelectual. Abrió su propia morada a los niños deficientes, cosa que le permitió vivir en contacto directo con los sujetos que quería observar. Colocó así las bases del instituto especial, situado actualmente en el Vossegat, en Uccle. A instancias de los amigos entusiasmados con sus nuevos métodos para la enseñanza de los discapacitados, abrió en 1907 un establecimiento para estos niños a la cual llamó “escuela de la Ermita”. La dirección de ambas escuelas fue para él una fuente constante y rica de investigaciones y publicaciones.
Participó activamente en la vida científica internacional, sobre todo en el primer Congreso de Paidología que presidió él mismo en 1911, en Bruselas y en el Congreso Internacional de Calais en 1921, donde contribuyó a la fundación de la Liga Internacional para la Educación Nueva. Al mismo tiempo fue profesor en varios, establecimientos, entre los cuales están la Universidad libre de Bruselas y la Escuela de Altos Estudios, así como inspector-médico en el Ministerio de justicia (Protección de la Infancia) y en el Servicio de Enseñanza especial del municipio de Bruselas.
Estudió las corrientes de la psicología contemporánea y siguió las directivas de la escuela de Ginebra. Es importante destacar la estrecha relación que establece entre globalización e interés al analizar las formas de la percepción infantil. El interés de los niños lo liga a las necesidades básicas, y a éstas las divide en cuatro especies: 1) necesidad de nutrirse, 2) necesidad de refugio, 3) necesidad de defenderse y protegerse, 4) necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar. Cada una de ellas puede constituir un "centro de interés", eje de actividades de todo un curso escolar. Destaca la importancia de familiarizar al niño con lo que le interesa, sin obligarlo a analizar, diferenciar o separar en edad temprana. Dichas operaciones serán objeto de articulación posteriormente.
El principio de globalización de Decroly excluye las materias tradicionales; los conocimientos se organizan en cuatro áreas: la historia en tanto asociación con el tiempo; la geografía con el espacio; las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música) y las de observación, que se concretan como exploración del espacio. Su obra más destacada es La función de la globalización y la enseñanza (1929).
Paulo Reglus Neves Freire
Nació en Recife, Brasil, 19 Septiembre 1921
Murió en São Paulo, Brasil, 2 Mayo 1997
Pedagogo brasileño. Estudió filosofía en la Universidad de Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofía de la educación.
En 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos, que durante los años sesenta trataría de llevar a la práctica en el nordeste de Brasil, donde existía un elevado índice de analfabetismo. Con la ayuda del obispo Helder Cámara, promovió en 1961 el denominado «movimiento de educación de base», a la vez que desarrollaba su metodología educativa. Con la llegada al poder en 1964 del general Humberto Castelo Branco, fue detenido y hubo de abandonar el país. En el exilio ejerció como asesor educativo de diversas instituciones, entre ellas la UNESCO. Regresó a Brasil en 1980.
Desde unas creencias profundamente cristianas, Paulo Freire concibió su pensamiento pedagógico, que es a la vez un pensamiento político. Promovió una educación humanista, que buscase la integración del individuo en su realidad nacional. Fue la suya una pedagogía del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformación total de la sociedad, que encontró la oposición de ciertos sectores sociales. Definió la educación como un proceso destinado no a la domesticación sino a la liberación del individuo, a través del desarrollo de su conciencia crítica.
Las ideas educativas de Paulo Freire quedaron recogidas en los diversos ensayos que publicó. Entre otros títulos, destacan La educación como práctica de la libertad (1967), Pedagogía del oprimido (1969) y Educación y cambio (1976).
Los fundamentos de su “sistema” se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer que un estudiante sabe leer la frase “Eva ha visto un racimo de uvas”. El estudiante debe aprender a entender a Eva en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir el racimo y quién se ha beneficiado de este trabajo.
Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber pasado 75 días en prisión, acusado de ser “un revolucionario y un ignorante”. Después de este episodio pasó cuatro años en Chile y uno en los Estados Unidos. En 1970 se trasladó a Ginebra donde trabajó en el Consejo Ecuménico de las Iglesias. En 1980 volvió al Brasil para “reaprender” su país. Paulo Freire ha publicado un amplio conjunto de obras que se han traducido a un total de 18 idiomas. Más de 20 universidades de todo el mundo le han dado el título de doctor honoris causa. Su publicación más conocida, Pedagogía del oprimido, está dedicada a los parias de la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el estado más poblado del Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a la práctica sus ideas, revisar el programa de estudios y aumentar los sueldos de los educadores brasileños. Paulo Freire es un hombre dotado de un gran sentido del humor, pero al que subleva cualquier tipo de injusticia. Tiene cinco hijos de su primera esposa, Elza. A la muerte de ésta, contrajo matrimonio con una ex alumna, Ana María.
El presente perfil tiene por finalidad profundizar en la personalidad de Paulo Freire, realizar una especie de reconstrucción arqueológica del hombre y su obra.
Alexander Sutherland Neill
Nació en Forfar, 1883
Murió en Aldeburgh, 23 Septiembre 1973
Pedagogo británico, fundador de la escuela Summerhill. Inspirado en las ideas de Freud y Wilhelm Reich, postuló una pedagogía libertaria. Sus ideas se divulgaron gracias a su obra Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación de los niños (1960). También fue autor de Hijos en libertad (1953) y Libertad, no libertinaje (1966).
Posiblemente considerado el más controvertido representante de la pedagogía antiautoritaria, la actividad educadora de Alexander S. Neill recibió la influencia de Sigmund Freud, del pensamiento libertario y de Jean-Jacques Rousseau, a quien admiraba profundamente. Neill sostuvo la idea roussoniana de la bondad natural de los niños, los cuales, enfrentados a su libertad, redescubren la sabiduría de la humanidad. Pero esa libertad no es absoluta, no es anarquía; el niño, sin límites, estaría en peligro. Por ello, la responsabilidad del maestro no es la de un modelo a seguir, sino la de un guía y un asesor comprometido con no caer en la sumisión al deseo de los niños. En el plano escolar, los niños han de trabajan según sus necesidades y respondiendo a su espontaneidad, sin cursos obligatorios ni medidas restrictivas en sus elecciones académicas, y sin objetivos exteriores que frenen su autonomía.
Hijo de un maestro de escuela, se licenció en la Universidad de Edimburgo en 1912. Trabajó en el mundo editorial y en el periodístico antes de convertirse en el director de la escuela de Gretna Green (Escocia) en 1914. Estas primeras experiencias docentes, que él mismo recreó en la novela autobiográfica A Dominie's Log (1915), lo marcaron de un modo tal que acabaría siendo el promotor de una corriente pedagógica basada en el psicoanálisis y opuesta al sistema represivo de la época. Según esta tendencia, el niño es bueno por naturaleza, y, dejándolo actuar libremente, puede llegar a desarrollarse de una manera tan completa como sus propias capacidades se lo permitan. Por esa razón es preciso suprimir toda clase de autoritarismo, jerarquía y disciplina en el colegio.
En 1921 se contó entre los fundadores de una escuela internacional en las cercanías de Dresden (Alemania), que tres años más tarde fue trasladada a Sonntagberg (Austria) y que, al cabo de poco tiempo, tuvo que cerrar debido a su currículum fuera de lo común y sus poco convencionales métodos pedagógicos. Alexander Neill volvió a ponerla en marcha con el nombre de Summerhill en 1924, primero en Lyme Regis (Dorset, Inglaterra), y a partir de 1927 en Leiston (Suffolk, Inglaterra). El centro, posteriormente clausurado por el gobierno inglés, debió su fama mundial a la supresión radical de toda disciplina (aspecto vinculado a la corriente antiautoritaria alemana representada por Wilhelm Reich), a su modo de autogobierno fundado en la autorregulación de los alumnos, y a su flexible currículum que pone el acento en la propia motivación del niño por aprender.
Estas actitudes permisivas hacia la disciplina académica acarrearon numerosas críticas al autor, que resumió su método educativo en el libro Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación de los niños (1960), ensayo que tuvo mayor influencia en Estados Unidos y en la Alemania Federal que en Gran Bretaña, y que dio pie a debates en los que se discutían alternativas a la educación convencional. Sus propuestas pedagógicas acabaron por ser adaptadas a diversos sistemas educativos del Reino Unido y de los países escandinavos.
Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación de los niños es un informe acerca de aquella experiencia educativa antiautoritaria que llevó a cabo. Con este texto, Alexander Neill pretende demostrar que un método fundado en la libertad y en la autodeterminación puede tener éxito. Se opone, por lo tanto, a la praxis educativa de la familia autoritaria que se sirve de la represión de la sexualidad y de continuadas manipulaciones de las necesidades infantiles con el fin de crear individuos sometidos y conservadores.
En contra de este estilo educativo, Neill, convencido de la bondad natural del niño, propone en esta obra una educación que tenga en cuenta su deseo de felicidad y esté en condiciones de adaptarse a sus necesidades psicológicas. Ante todo, es necesario aceptar sin prejuicios morales el egocentrismo del niño pequeño, que de mayor sólo logrará ser altruista si la educación le reconoce el derecho a satisfacer independientemente sus necesidades, desde las naturales más elementales hasta las emotivas e intelectuales.
Para esta praxis educativa no autoritaria es primordial el concepto de autorregulación, y el "derecho del niño a vivir libremente sin estar sujeto a la autoridad externa, tanto en la esfera psíquica como en la somática", dentro de un clima de aceptación y aprobación. Este tipo de libertad no debe confundirse con la licencia, ni debe dar motivo a que el adulto adopte una actitud de dependencia y pasividad en relación con el niño, sino todo lo contrario; el estilo "laissez faire", en el que el niño es abandonado a sí mismo, tiene como resultado una agresividad desenfrenada. La libertad implica, por el contrario, el respeto recíproco entre las personas y la igualdad de derechos entre adultos y niños. Para que un experimento educativo que se sirva de semejante método pueda tener éxito es necesario que se lleve a cabo, incluso espacialmente, lejos de la sociedad represiva y autoritaria; por eso eligió Neill como sede de su comunidad infantil un pequeño pueblo del campo inglés.
Por mucho que su intento fuera criticado porque, como observa M. Seifert, excluyó voluntariamente "a la sociedad burguesa y sus problemas", lo que significa que no puso a los niños en contacto directo con las contradicciones de dicha sociedad, Summerhill representa una de las experiencias más completas de educación antiautoritaria; tanto es así que algunos de sus mismos críticos, como los teóricos de las comunas infantiles surgidas en Alemania alrededor de 1968, la citan constantemente.
Summerhill
Neill abrió su primera escuela en 1922 en el curso de un periplo que realizó por Europa; pero sólo en 1924 fundó Summerhill, cerca de Leiston en Inglaterra. La pequeña escuela se mantuvo inalterable durante decenios. Valiéndose de unas veinte obras y numerosos artículos, Neil hizo la relación de las labores cotidianas de la escuela sin perder jamás la ocasión de suscitar la polémica y de esbozar continuamente la imagen de un espacio en que el adulto no ha impuesto su ley, espacio hecho para el juego y donde reina el más perfecto desorden.
“La escuela es víctima de los estragos que causan los niños” –concede Neill–, “el deterioro de los objetos... sigue un proceso natural... y si un niño necesita un pedazo de metal, tomará uno de mis costosos utensilios si es del tamaño que le hace falta” (1970, pág. 13, 34, 130)*. Los periodistas bautizan a Summerhill la escuela “donde cada cual hace lo que se le antoja” (Hemmings, 1981, pág. 210). Muchos son los visitantes que han descubierto allí, en efecto, “un universo kafkiano con casas estropeadas y sucias, a veces con muestras de vandalismo” (Vallotton, 1976, pág. 9). Aun así, la escuela, con sus edificios de madera, su gran parque y sus árboles, resulta, sobre todo en el verano, un lugar sumamente agradable, una verdadera escuela en el campo como podría haberla soñado Ferrière a principios de siglo.
Pero en esta escuela los cursos son facultativos. De hecho, los niños, si lo desean pueden jugar todo el día o realizar actividades manuales en el taller. la noche se dedica a la danza, el teatro, a las fiestas. Si no temiera la clausura de la escuela por las autoridades, de seguro Neill no pondría ninguna traba a la sexualidad.
Los viernes por la noche se celebra la asamblea general Durante esta reunión, presidida por un alumno elegido, los niños exponen sus problemas, los discuten y elaboran sus leyes, y en esta asamblea la voz de Neill, como la de los demás adultos, no tiene más peso que la de cualquier alumno. Este es, según Neill, el secreto del éxito de una técnica pedagógica aprendida en contacto con Homer Lane.
La originalidad, la provocación y el éxito de las obras del fundador no siempre protegieron a la escuela contra el riesgo de la clausura. Después de la Segunda Guerra Mundial, el número de alumnos disminuyó peligrosamente y para salvar la escuela fue necesario fundar la Summerhill Society. En realidad, el gobierno nunca aceptó de buen grado la institución. Cuando revocó su decisión de cerrar la escuela, algunos, como observa Hemmings, consideraron que “ello no era un señal de reconocimiento, sino de atención a una reliquia” (Hemmings, 1972, pág. 241). Sin embargo, algunos años después esa misma reliquia resultó demasiado pequeña para acoger a todos los alumnos y visitantes.
Célestin Freinet
Nació en Gars, Francia, 15 Octubre 1896
Murió en Vence, Francia, 8 Octubre 1966
Pedagogo francés, impulsor de métodos de renovación pedagógica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela nueva". Maestro a los dieciocho años, la Primera Guerra Mundial le impidió incorporarse a las tareas docentes al finalizar sus estudios; enviado al frente, en 1916 resultó gravemente herido.
Durante el período de convalecencia descubrió los textos de Marx, Engels y Lenin, cuya lectura inspiró las directrices de su "materialismo escolar", método de pedagogía popular que puso en práctica a partir de su incorporación a la enseñanza pública en 1920 como maestro de primaria.
En 1928 Freinet creó la Coopérative de l'Enseignement Laïc (CEL), cuyo órgano, la publicación mensual L'Éducateur Prolétarien, se desarrolló bajo su impulso. En 1932 abandonó la enseñanza pública para crear una escuela privada en las proximidades de Vence. Durante la Segunda Guerra Mundial participó en la Resistencia y hubo de padecer el internamiento en campos de concentración.
De 1929 a 1933, el matrimonio Freinet profundizará y desarrollará el movimiento iniciado. Pero Saint-Paul-de-Vance no es Bar-sur-Loup. La pequeña población ya es un centro turístico conocido y la instalación de una pareja de maestros comunistas es mal recibida, tanto más por cuanto su acción nacional e internacional prosigue y se amplia.
Una sórdida historia de aseos atascados y sucios constituye el pretexto para el ayuntamiento de derechas de conseguir el traslado de esos maestros molestos: los textos que escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. En 1933 se registrará en Francia, Alemania, Italia y España el avance de los movimientos de extrema derecha. Los Freinet, trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos. Dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseñanza Laica que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y edición de documentos pedagógicos.
Para coordinar el trabajo pedagógico y didáctico de sus discípulos, impulsó la creación del Institut Coopératif de l'École Moderne (ICEM), y en 1958, con el objetivo de coordinar el movimiento a escala internacional, se fundó la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna (FIMEM).
Su concepto de la renovación escolar era solidario de la idea de una renovación social que propiciara la instauración de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relación directa con las esferas familiar, social y política. La educación natural preconizada por Célestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del niño, poniendo en práctica una serie de técnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivación, la expresión y la socialización.
Sus aportes constituyen el punto de arranque del movimiento pedagógico nucleado en la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna que pretenden la renovación educativa por medio de la organización de una comunidad escolar auténticamente humana. El niño normal tiende a organizar su primitiva experiencia "a tientas", en formas cada vez más ricas, que se convierten naturalmente en experiencias sociales en las cuales se integra con otros niños, y a dejar de ser puro juego para ser juego-trabajo.
La técnica fundamental que da cuerpo a su proyecto es el de "la tipografía en la escuela", que consiste en emplear en las clases un pequeño equipo de imprenta, cuyo manejo lleva a la producción de otros elementos y técnicas: textos libres, correspondencia interescolar, dibujos libres, cálculos de aplicación, ficheros, biblioteca y lo que denomina "el libro de la vida" en el cual, los niños narran sus vidas y la de la clase. Todo es útil para el proyecto de expresarse, hacer y comunicarse siempre de forma espontánea y democrática. Es decir, cambiar las relaciones entre la escuela y la vida, adaptándolas progresivamente a las necesidades comunitarias y al uso de las tecnologías en vigencia. Su obra más representativa es Tipografía en la escuela.
Maria Montessori
Nació en Chiaravalle, 31 Agosto 1870
Murió en Noordwjek, 6 Mayo 1952
Pedagoga italiana que renovó la enseñanza desarrollando un particular método, conocido como método Montessori, que se aplicaría inicialmente en escuelas primarias italianas y más tarde en todo el mundo. Dirigido especialmente a niños en la etapa preescolar, se basaba en el fomento de la iniciativa y capacidad de respuesta del niño a través del uso de un material didáctico especialmente diseñado. El método proponía una gran diversificación del trabajo y la máxima libertad posible, de modo que el niño aprendiera en gran medida por sí mismo y al ritmo de sus propios descubrimientos.
Licenciada en Medicina en 1896 en la Universidad de Roma, ayudante el año siguiente en la cátedra de Psiquiatría de la misma universidad, se vio impulsada por su instinto profundo al estudio de los niños deficientes y advirtió inmediatamente que su problema, más que médico, era pedagógico. Expuso sus ideas sobre esta materia en el congreso pedagógico de 1898 de Turín. El ministro Baccelli le encargó que diera un curso a las maestras de Roma sobre la educación de los niños deficientes mentales, o "psicópatas", curso que se transformó después en una Escuela Magistral Ortofrénica, dirigida por Montessori durante dos años.
Marchó a continuación a Londres y a París para profundizar en estos estudios, asistiendo luego a cursos de Filosofía en la Universidad de Roma y de Psicología experimental, convencida de que la educación del niño había de tener su primer y esencial fundamento en el conocimiento científico, somático y psíquico de su ser. La lectura de las obras de J-M.-G. Itard y de E. Séguin, los dos ilustres maestros de educación de anormales en Francia, la ayudaron a profundizar los problemas de dicha educación especial, que bien pronto se le apareció como aplicación y revelación de las leyes generales de la educación del niño.
La obra desarrollada a continuación entre niños psicópatas mediante una experiencia práctica y fecunda trajo como consecuencia la aparición de una Montessori teorizadora y organizadora de un método general de la educación infantil. En 1907, precisamente en enero, por encargo del Instituto dei Beni Stabili de Roma, abría Montessori en uno de los nuevos barrios obreros la primera "Casa de los niños", al que pronto seguirá otra, también en Roma. Desde allí, la Institución se difundió por Italia y más aún por el resto del mundo, tomando el carácter de institución independiente, organizada de un modo cada vez más claro como un método original de educación infantil.
Este método, ya maduro por la experiencia y por la reflexión, fue expuesto por Montessori en el volumen Il metodo della pedagogia scientifica applicato all'autoeducazione infantile nella Casa dei bambini (1909), editado más tarde varias veces (1913, 1935, hasta la IV, de 1950, aparecida con el título La scoperta del bambino) y pronto traducido a las principales lenguas.
El método consistía en desarrollar la autonomía del niño, que encontraba en la "Casa" el material indispensable para el ejercicio de los sentidos, los objetos apropiados a sus aficiones y a sus proporciones físicas, y las posibilidades de aplicarse, con su trabajo personal y según su libre elección, a la solución de problemas prácticos interesantes, mediante el variado material disponible.
El principio dominante era el de dejar hacer; de vigilar para ayudar en caso de necesidad; de tener fe en el valor inmenso de una actividad libre desarrollada con vistas a finalidades concretas adoptadas por el niño, capaz de impulsar un desarrollo seguro y de desembocar, poco a poco, en descubrimientos espontáneos y conquistas según un ritmo natural y según una sucesión de "períodos sensitivos", vinculados a las aficiones particulares del niño, que era preciso saber comprender y satisfacer en el momento adecuado, para no dejar pasar la ocasión propicia sin el indispensable ejercicio.
Era un programa y un apostolado que se inscribían con caracteres propios en el movimiento de la "escuela activa" y que enlazaba más o menos con Rousseau y con Friedrich Froebel. La obra siguiente, L'autoeducazione nelle scuole elementari (Turín, 1910), también reeditada dos veces en 1916 y en 1940, aplicaba el método a las enseñanzas en la escuela elemental.
Entretanto, desde 1909, profesaba en Città di Castello cursos para maestros, protegida por dos beneméritos de la educación popular, Leopoldo y Alice Franchetti, y escribía artículos en italiano y en inglés, para ilustrar su método y su pensamiento, que más tarde sintetizó en el Manuele di pedagogia scientifica (Nápoles, 1921). A partir de 1913-14, se multiplican sus estancias en América del Norte y en muchos países europeos: Alemania, Gran Bretaña, España (Barcelona fue la ciudad que se interesó por los nuevos métodos), Holanda y Suecia. Estuvo después en China y en la India, y al mismo tiempo se difundían por todo el mundo las "Casas" montesorianas.
Su influencia se dejaba sentir también en países como Francia, Austria y Suiza. Mientras tanto, sus obras eran traducidas a casi todas las lenguas y el pensamiento de Montessori, aun conservando las líneas esenciales, desarrollaba los gérmenes espirituales, la visión algunas veces mística de la naturaleza, la inspiración religiosa, que afloraban ya en las primeras obras.
Las etapas de su evolución, hasta incluir influencias del psicoanálisis, están representadas por el volumen Il segreto dell'infanzia, publicado en Bellinzona en 1938, y luego en Milán en 1950; por los ensayos Il bambino in famiglia, de 1936; por la obra De l'enfant à l'adolescent (París), no traducida al italiano; por La mente del bambino (Milán, 1952), traducción italiana póstuma de la obra publicada en inglés en Madras, en 1949, con el título The absorbent mind, y por la cuarta edición de la primera obra fundamental, con el título La scoperta del bambino, ya citada.
En conferencias, cursos, congresos se desarrollaba la actividad formidable de la educadora. También había fundado en Barcelona, en 1916, una "Iglesia de los pequeños", aplicación de los principios de la "Casa" a la educación religiosa de los pequeños, tema al que dedicó después algunos ensayos (I bambini viventi nella Chiesa, 1924; La Santa Messa spiegata ai bambini, 1949).
Cada vez concentraba más su apostolado en la idea de que el niño educado con pleno respeto a su libertad y a sus infinitos recursos debía ser el educador del adulto, el regenerador de la humanidad, y que la formación del hombre según los principios predicados por ella podía y debla garantizar el triunfo de la justicia y de la paz en el mundo. El pequeño volumen Formazione dell'uomo (1949) y los tres ensayos contenidos en Educazione e pace (1949), representan, puede decirse, su testamento espiritual. En los últimos años de su vida participó de modo notable y competente en los trabajos de la U.N.E.S.C.O. y fundó el centro de estudios pedagógicos en la Universidad para extranjeros de Perusa.
Antón Semiónovich Makárenko
Murió en Moscú, 1° Abril 1939
Pedagogo ruso. Nacido en el seno de una familia muy humilde, con enormes sacrificios por parte de su familia pudo estudiar pedagogía, estudios que completó en 1917 con la obtención del diploma del Instituto Pedagógico, con la máxima puntuación.
El período 1905-1917 fue decisivo para su formación como futuro maestro y como renovador de los viejos sistemas educativos. El autor se sintió cada vez más cercano al movimiento revolucionario obrero, y se sumergió en la lectura de las páginas más apasionadas de la literatura democrática: Chejov, Turgenev, Korolenko, Lermontov, Pushkin, Gogol y sobre todo, Gorki, su guía y maestro, al que conoció personalmente en 1928 y con el cual mantuvo una profunda amistad.En septiembre de 1917 asumió el cargo de inspector de segunda enseñanza. Ese mismo años estallo la Revolución en Rusia, con la cual se identificó y a la que consideró como una ocasión propicia para implantar en la escuela el caractér de colectivista y productivo de la nueva sociedad. Finalizó sus estudios en 1919, a los diecisiete años, obtuvo el título de maestro. En 1920 le encargan que organice en las cercanías de Poltava, cidudad del sur de Rusia, una colonia para delincuentes menores de edad, que recibió el nombre de “Colonia Máximo Gorki”. En ese lugar se recibía a niños vagabundos cuyos padres perecieron durante la guerra civil o por epidemias y hambre, y los quienes pronto se convirtieron en magníficos jóvenes, inteligentes, de alta moral y de gustos esteticos elevados. Makarenko decía que si el adolescente es malo es debido a la carencia de un buen condicionamiento social. Solo con una experiencia social verdadera, aprenderan a apreciar los valores de la sociabilidad y se producirá su regenarción interior (Bernardini y Soto, 1984).
Se dedicó especialmente a la reeducación de niños y jóvenes inadaptados. Su principio fundamental es que la educación es un proceso que se produce con esfuerzo y disciplina, y cuyo objetivo es el ejercicio de una socialización eficaz y productiva. El trabajo colectivo es el medio más idóneo para lograrla; solamente una sociedad que impone tareas importantes y exige esfuerzos en su realización, puede desarrollar las potencialidades de sus niños y jóvenes. No hay adolescentes malos o extraviados, simplemente no han tenido un buen condicionamiento social, afirma. Proporcionar ese buen condicionamiento es la tarea del educador, que no se realiza con recetas psicológicas, sino introduciendo una experiencia social verdadera.
Tanto Makarenko como Blonskij crean una pedagogía activa, la cual se funda en una psicología voluntarista. Blonskij, defensor de la ideas marxistas, sostiene que el trabajo en la industria asegura una formación multilateral, al ser la fabrica un espacio educativo. Las ideas esoclares de Blonskij eran:
- De los 3 a los 7 años: Juego en un medio en el que se trabaje
- De los 8 a los 13 años: Incardinación en una comunidad de trabajo
- A partir de los 14 años: Se aprende en la fábrica
Desde esta postura, el escolar toma parte activa en su desarrollo, añadiendo el trabajo productivo como elemento esencial. La escuela debía ser única, con una estrecha unión entre trabajo intelectual y manual. La enseñanza para Makarenko, ha de ser politécnica, de modo que se familiarice a los alumnos con la producción agrícola e industrial.
Aplicó estos principios en la Colonia Gorki, internado para adolescente extraviados y pequeños vagabundos, donde desgraciadamente se evidenciaron también sus discrepancias con algunos círculos pedagógicos, discrepancias que condujeron en 1928 a la ruptura de relaciones y a su alejamiento de la colonia. De esta experiencia habla en su obra Poema pedagógico. La obra, cuya concepción se remonta a 1925, está dividida en tres partes, publicadas en el almanaque literario de Gorki L'anno diciassettesimo, entre 1934 y 1935. Su segunda obra, Banderas en las torres (Flagi na bashniach), de 1932, trata de la experiencia de la Comuna Zerginski, la segunda colonia que dirigió.
En los últimos años de su vida venció la dura batalla por el reconocimiento público de sus ideas, y aceptó cargos de gran responsabilidad: desde 1935 hasta 1937 fue vicedirector de la sección de las colonias obreras del Comisariado del pueblo para asuntos internos de Ucrania. Posteriormente, se trasladó a Moscú, donde se dedicó intensamente a organizar programas educativos y a su actividad de escritor. Data de este período su Libro para los padres (Kniga dlia roditelei), escrito en colaboración con su esposa.
Gorki expreso que Makarenko “es un maravilloso Hombre con mayúscula, un hombre de esos que Rusia necesita”. Dejo de existir en 1939 un primero de abril en Moscú, después de proporcionar una educación a un pueblo que en el momento de la revolución contaba con el 80% de analfabetos.
*Copia Para Tarea
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Iván Illich
Nació en Viena, Austria, 4 Septiembre 1926
Murió en Bremen, Alemania, 2 Diciembre 2002
Su papá se llamaba Iván y su mamá Estela, bautizado el 1° de Diciembre de 1926.
Pedagogo y ensayista mexicano de origen austríaco. Alentado desde su temprana juventud por una viva curiosidad humanística, cursó estudios superiores de Teología y Filosofía en la Universidad Pontificia Gregoriana de Roma, para acabar completando su rica formación académica en la Universidad de Salzburgo.
A los veinticinco años de edad, en busca de mayores posibilidades profesionales, emigró a los Estados Unidos de América y, merced a sus amplios conocimientos teológicos, ejerció durante algún tiempo como asesor pastoral en Nueva York; pero pronto habría de romper sus vínculos con la jerarquía eclesiástica, ya que sus teorías pedagógicas, muy agresivas con cualquier forma de poder institucional, se mostraban especialmente críticas con la Iglesia católica y con el protagonismo que ésta había venido desempeñando durante siglos en materia educativa.
En 1956 se trasladó a Puerto Rico para ocupar el cargo de vicerrector de la Universidad de Ponce (de filiación católica), y, tras permanecer en la isla antillana por espacio de cuatro años, se consagró a la redacción y difusión de sus radicales ideas pedagógicas por todo el ámbito hispanoamericano, donde pronto alcanzó un notable prestigio que le condujo, entre otras ocupaciones, a asesorar directamente la política educativa del gobierno boliviano presidido por Alfredo Ovando Candía (actividad en la que colaboró con el brillante pedagogo brasileño Paulo Freire). En 1971, ya con algunos títulos publicados, Iván Illich fue uno de los fundadores del Centro Intercultural de Documentación de Cuernavaca (México).
Entre sus obras más influyentes en los estudios pedagógicos del último tercio del siglo XX, figuran algunos títulos tan notables como La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada (1968), Una sociedad sin escuela (1971), Herramientas para la convivencialidad (1973), Energía y equidad (1973), Némesis médica: la expropiación de la salud (1975), Educación sin escuelas (1975), La sociedad desescolarizada (1978), La escuela y la represión de nuestros hijos (1979) -escrita en colaboración con Hildegard Lüning-, Shadow-work (1981), Producir (1982),Ecofilosofías (1984), En América Latina, ¿para qué sirve la escuela? (1985), La educación (1986) -escrita en colaboración con el citado Paulo Freire-, y H2O y las aguas del olvido (1989).
La tesis fundamental que alienta todas estas obras afirma que ninguna de las instituciones tradicionales de la sociedad industrial se adecua a las necesidades reales del mundo actual, por lo que es necesaria una revisión de todas ellas, empezando por la que Iván Illich considera como la más perniciosa: la escuela. Según el radical pensador mexicano, la educación pedagógica sostenida institucionalmente por la escuela tradicional se ha convertido en una mercancía carente de valores éticos y concebida únicamente como un hábil instrumento para la formación de escolares utilitaristas y competitivos.
Para poner fin a esta constante inmersión de los educandos en los dominios de la agresividad materialista, Iván Illich propone el aprovechamiento de otros "canales del saber" que, en su opinión, deberían servir de alternativa a la anquilosada rigidez de la escuela institucional y la política educativa implantada en todas las naciones de Occidente. Y es en este marco concreto donde surge su propuesta pedagógica más radical y revolucionaria, la denominada "corriente de desescolarización", que comienza por establecer de forma tajante que la mayor parte de los conocimientos útiles para un individuo de la sociedad contemporánea se adquieren fuera de la escuela (es decir, en contacto directo con el entorno familiar, las experiencias sociopolíticas y las vivencias culturales).
Una vez establecido este principio, Iván Illich propone en su teoría "desescolarizar" la educación, fomentar el aprendizaje informal y potenciar la creatividad del individuo dentro del entorno social en que se mueve, sin someterlo a los rígidos estamentos de la escuela institucional.
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